MESTER ZSUZSA

A magyar oktatás „problémavilága”

Mester Zsuzsa alábbi előadása a Kisebbségi Hivatal december közepén szervezett szakmai tanácskozásán került a szűkebb nyilvánosság elé. A dolgozatban foglalt gondolatokat olyannyira fontosnak tartjuk, hogy a lapunkban megszokottnál hosszabb terjedelme ellenére egészében közöljük. Reméljük, hogy a cigánygyerekek oktatási helyzetével kapcsolatos tudományos, szakmai vélekedések állóvizét felkavarják az alábbi gondolatok, melyek meggyőzően bizonyítják, hogy a cigánygyerekek iskolai kudarca valójában a magyar oktatási rendszer kudarca. Itt volna az ideje újragondolni a több tízezer cigánygyerek sorsát, életét meghatározó oktatási alapelveket. Bár kisebbségügyben az eddigi kormányzati megnyilatkozások a folyamatosságot hangsúlyozzák, a cigánygyerekek ennél többet érdemelnek.

A lassan mindenütt bekövetkező gazdasági szerkezetváltás új ismeretek elsajátítását teszi szükségessé. Ehhez - fizikai és szellemi értelemben - egészséges, jól képzett, az új elvárásokhoz alkalmazkodni képes állampolgárok sokaságára van szükség. „De mindennél fontosabb - és mindmáig elhanyagoltabb - szempont az, hogy egyre inkább úgy tűnik, a tartós és kiegyensúlyozott gazdasági növekedéshez megfelelő társadalmi és emberi közeg tartozik, »a jó minőségű«, szorongásmentes, viszonylag kevés szélsőséges feszültséget keltő élet.” (Ferge, Ezredforduló, 1998/5.) A versenyképesség fokozásához az út az oktatáson keresztül vezet. A csatlakozni szándékozó országoknak az oktatásban az Európa Tanács a következő célkitűzéseket fogalmazza meg:

- támogatjuk új ismeretek elsajátítását,

- segítjük az iskolák és a gazdaság közötti jobb együttműködést,

- felvesszük a harcot a kirekesztés ellen,

- el kívánjuk érni, hogy minél több ember beszéljen három európai nyelvet,

- azonos elbírálást kívánunk biztosítani a tőkeberuházás és az oktatásba eszközölt beruházások számára.

(Fehér Könyv az oktatásról, 1996)

A remélt 2002-es csatlakozásig nincs már sok idő. A magyar oktatásnak minden bizonnyal erőltetett menetben kell megtenni az utat a kijelölt célok felé (három nyelv ismerete, az iskolák és gazdaság közötti jobb együttműködés, az azonos elbírálás a tőkeberuházások és az oktatási beruházások között), de a kirekesztés elleni harcban sokkal hatásosabb stratégiát kell választani.

Az 1995-től eltelt három év nézetem szerint sorsdöntő jelentőségű volt a cigánygyerekek oktatási helyzetében.

- 1995 júliusában megjelent a Művelődési és Közoktatási Minisztérium Kisebbségi Főosztályának Cigány Oktatásfejlesztési és Országos cigány közoktatási programja.

- 1997. július: a kormány 1093/1997. (VII. 29.) határozata a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéscsomagról.

- 1997. november: a művelődési és közoktatási miniszter 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelete: a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve.

- 1998. március 5.: az előbbi rendelet módosítása.

- 1998. május: a kisebbségi ombudsman jelentése a kisebbségek o tatásának átfogó vizsgálatáról.

Ezeknek a rendeleteknek és irány elveknek az előzményekhez képest annyi újdonságuk van, hogy mag szinteken próbálnak választ adni a cigány gyerekek oktatásával kapcsolatos problémákra. Megoldást talál azt hiszem, nem sikerült, viszont le alább világossá váltak azok az elv~ és nézetek, amik a következtetésekhez elvezettek.

Azok az adatok, amelyek a magyarországi cigányság helyzetét (településviszonyait, foglalkoztatási adatait, egészségi állapotát, oktatási helyzetét) jellemzik, már évek óta ismertek a szakemberek előtt. Az ezzel kapcsolatos számok legfeljebb annak változnak, amennyire a helyzet romlik - a szakemberek között talán abban van különbség, hogy egyéni vérmérséklet szerint milyen jelzőt találnak megfelelőnek a helyzet leírására.

Az összefüggésekből adódó következtetések azonban már erősen különböznek egymástól. A tanulmány elején gyakran találkozunk statisztikai adatokkal, táblázatokkal, a társadalmi folyamatok objektív leírásával, amitől az embernek könnyen oly érzése támad, mintha a gazdaság fejlődése alakítaná így a dolgokat. Mintha az új demokrácia és a liberalizmus „szükségszerű” áldozatairól lenne szó, amikor a cigányok teljes társadalmon kívül rekedését észleljük. Pedig a rövidtávon gondolkodó, az oktatásba beruházni nem akaró közoktatás politika - persze mindig a cigányok szomorú helyzetén javítandó - évek óta azon fáradozik, hogy javuljon a helyzet.

Kinek a helyzete?

Cigány gyerekek az oktatásban

A cigányság „problémavilága” (MKM Cigány Oktatásfejlesztési Program) szorosan összefügg az oktatás „problémavilágával.” Az oktatás részben állami, részben önkormányzati finanszírozása olyan gondokat okoz, hogy képtelenek szem előtt tartani a hosszú távú, európai csatlakozáshoz szükséges feladatainkat, sőt a kirekesztés ellen sem tudnak fellépni. Így aztán nem lehet azon csodálkozni, hogy saját problémáikra inkább rövid távú megoldásokat keresnek. Az elmúlt két évben az iskolák felkészültek a Nemzeti Alaptanterv bevezetésére, helyi tanterveket, pedagógiai programokat készítettek, és eközben valószínűleg nem volt lehetőségük átérezni saját felelősségüket a cigány gyermekek sorsának alakításában. Pedig az, hogy mit és hogyan tanul meg egy gyerek az iskolai évek alatt, nagy mértékben kijelöli helyét a társadalomban. A kisgyerekkorban kihagyott lehetőségek felnőtt korra behozhatatlan hátránnyá válnak.

A mára kialakult és a kisebbségi ombudsman jelentésében is erősen kifogásolt állapotok nem spontán módon, valamifajta rendezetlenségből, összehangolatlanságból fakadnak, hanem a közel tíz éve nyomon követhető, nagyon is elhatározott, végiggondolt, érvekkel alátámasztott koncepció eredményei. 1991-ben az OKI-ban végzett kutatások a következő megoldásokat javasolják:

- kvóta-rendszer,

- felzárkóztató oktatás, - ösztöndíj-rendszer,

- nagyobb mértékű differenciálás az oktatás szerkezetében.

Ez a tanulmány javasolja a regionális, lokális elmaradottság ellensúlyozását többletfinanszírozással, de az elmaradottság okainak megjelölése nélkül.

Az MKM 1995-ös Cigány Oktatásfejlesztési Programja és Országos Cigány Közoktatási Programja, amely az 1997-es kormányprogram szerves része (kijelöli az utakat és a preferenciákat), már az oktatásban tapasztalható sikertelenség okaival is foglalkozik. Feltűnően kerüli viszont azokat a problémákat, amelyek esetleg felvethetik az intézményfejlesztés szükségességét, sőt: „Elemzések szerint nem a gyenge iskola a cigány tanulók sikertelenségének a legfontosabb oka, hanem éppen fordítva, a cigány tanulók magas aránya rontja le az iskola teljesítménymutatóit. A cigány tanulók iskolai eredménytelenségének fő okai nem a településhátrány és iskoláik gyengébb minőségi mutatói, hanem a cigánygyerekek iskolát megelőző családi szocializációjának gyengesége. A cigánygyerekek korai szocializációja nem biztosítja iskolai sikerességüket és iskoláik sem képesek elősegíteni alkalmazkodásukat: egyfajta szocializációs minta áll szemben egy másfajta iskolával. Csupán a cigány gyerekek iskolaérettségére irányuló terápia nem oldhatja meg a problémát, ha nem párosul az iskolára irányuló »terápiával«. Nemcsak a cigány gyerekeket kell alkalmassá tenni arra, hogy megfeleljenek az iskola elvárásainak, de az iskolát is, hogy kezelni legyen képes a szegénység szubkultúrájából és a kisebbségi csoporthoz való tartozásból adódó másságot.” Ebben a vetületben tehát leginkább lélektani tennivalóink vannak (kezelés, terápia, kommunikációs stratégia, attitűd, családi szocializáció stb.), pedig az európai és amerikai tapasztalatok a hátrányos helyzetű, diszkriminált kisebbségben zi~ gyerekek oktatásával kapcsolatban éppen ellenkezőek. Szerintük eredményt elérni csak jól felszerelt, igényesen kialakított környezetben, a legjobb tanárok részvételével, intenzív pedagógiai megoldásokkal lehet.

Részletek a kisebbségi biztosnak a kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról szóló jelentéséből (1998. február)

„A cigány kisebbséghez tartozó tanulók oktatásáról külön is szólnunk kell. Mint ahogy a bevezetőben említettük, a kisebbségi oktatás alapja a Magyar Köztársaság Alkotmányának azon rendelkezése, amely lehetővé teszi a nemzeti és etnikai kisebbségek számára az anyanyelvű oktatást. A települési önkormányzat kisebbségi osztályt vagy csoportot köteles megszervezni, amennyiben azt egyazon kisebbséghez tartozó legalább nyolc szülő kéri. Míg a kisebbségi oktatáson belül a nemzetiségi tanulók kisebbségi program szerint tanulják anyanyelvüket, kultúrájukat, addig a cigány tanulóknak csak kisebb része vesz részt kisebbségi program szerint szervezett oktatásban, ezen belül is a többségük felzárkóztató program szerint tanul. A felzárkóztató oktatást azonban nem a cigány szülők kérik gyermekeik számára. A Nektv. 45. § (2) bekezdése szerint a cigány kisebbség iskolázottságbeli hátrányainak csökkentése érdekében sajátos oktatási _.feltételek teremthetők. A Nektv. fenti rendelkezését aggályos megfogalmazásnak tartjuk, hiszen a cigány kisebbség hátrányairól beszél és nem az egyes tanulók hátrányairól. Ezzel mintegy azt sugallja, hogy a cigány kisebbségnek, mint kisebbségnek vannak iskolázottságbeli hátrányai, ami kétségkívül nem igaz. Véleményünk szerint a cigány tanulók számára szervezett felzárkóztató programok megszervezésének alapja nem a hátrányok csökkentésének lehetősége, hanem az esélyegyenlőség megteremtésének alkotmányos követelménye. A felzárkóztató programok elsődleges célja e hátrányok csökkentése. Ezen programok szervezését olyan - esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó - intézkedésnek tekintjük, amely a jogegyenlőség alkotmányos követelményének megvalósulását szolgálja (Alkotmány 70/A. § (3) bek.)

…Ebből a szempontból érdemes megvizsgálni a külön cigány osztályok megszervezésének kérdését. A vonatkozó jogszabályok vizsgálata után megállapítható, hogy nem eleve alkotmányellenes az oktatás külön osztályokban történő megszervezése, hiszen a kisebbségi oktatásra általában jellemző a külön osztályokban, csoportokban történő oktatás. A kulcskérdés azonban az, hogy kik, miért és hogyan szervezték meg a külön oktatást, és hogy ezzel megvalósul-e az az alkotmányos cél, amelynek elérésére megszervezték. A nemzetiségi tanulók esetében kijelenthető, hogy megvalósul a külön oktatás célja, vagyis az identitás megtalálása és megőrzése, a kisebbségi nyelv és kultúra átörökítése.

A cigány tanulók esetében alapvetően más a helyzet. Nagyon kevés olyan cigány oktatási program létezik, amely az identitás megtalálását és megőrzését, a cigány kultúra átadását tűzi ki célul.

A fenti okok azonban nem teremtenek alapot arra, hogy a cigány tanulókat pedagógiai program nélkül, a szülők beleegyezésének hiányában külön osztályokban oktassák. Nem áll rendelkezésünkre pontos adat arra vonatkozóan, hogy hány ilyen cigány osztály létezik Magyarországon, a jogszabályi rendelkezések összevetése után azonban kijelenthetjük, hogy cigány felzárkóztató program nélkül, illetve a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvében foglaltaknak nem megfelelő program szerint szervezett külön cigány osztályok, továbbá a szülők tudta és beleegyezése nélkül szervezett külön cigány osztályok megszervezése törvényellenes, hiszen ezáltal megvalósul a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése. A törvényesség helyreállítása a helyi viszonyoknak és adottságoknak megfelelően más és más lehet. Ahol az elkülönítés sem kisebbségjogi, sem pedagógiai okokból nem indokolt, ott a tanulók integrált (vegyes) osztályokba való irányítása célszerű.

…A cigány tanulók oktatásában a közoktatás, és ezen belül a cigány tanulók részére szervezett felzárkóztatás kudarcot vallott Magyarországon. Mint ahogy azt a művelődési és közoktatási miniszter is elismeri, hiányzik a cigányság oktatásának szakmai, jogi háttere.”

Kinek a kudarca?

Az alapvető feltételek érintetlenül hagyásával a hosszú távú célokat figyelmen kívül hagyva olyan megoldások, programok és intézkedések láttak napvilágot, amelyek a cigány gyermekek végérvényes lemaradását eredményezhetik. Tulajdonképpen tanulságos a kormány '97-es oktatási programjának sorai között olvasni a nézőpontot, amely a cigány gyerekek és az oktatás összeférhetetlenségét bizonygatja: „A cigány családok uralkodó attitűdje az iskolával szemben jellemzően negatív. Ennek részben a szülők iskolai sikertelensége oka, részben pedig az, hogy az iskola gázsó (nem cigány) társadalom intézménye. Ez nem csupán az iskola sok esetben a cigány tradícióktól kultúrától idegen elvárásaiban ölt testet, de a többségi társadalomhoz tartozó gyerekek és nem ritkán a pedagógusok előítéleteiben is.” Az első megállapításnak a következő üzenete van: mi jól ismerjük a roma szokásokat és a kultúrát (a gázsó szó használata), sőt elismerjük a szülőnek az jogát, hogy ne szeresse az iskolát, persze a mi feladatunk is sokkal kevesebb. A többségi oktatási rendszeren kívül rekedt, magára hagyott, leromlott iskolákba járó gyerekek családjának szembenállását tradíciókkal, kultúrával magyarázni több mint nihilizmus. Különös figyelemmel arra hogy Csongor Anna 1985-ös, máig alapvető kutatásában a következő meglepő eredményre jutott: a legrosszabb helyzetben lévő telepi cigány gyerekek is boldogan jártak iskolába szívesen tanultak, sőt, lehetőségeiket messze túlhaladó mértékben tervezgették jövőjüket. Az a közgondolkodás, amely a cigány kultúrát merev a haladással összeegyeztethetetlen képződménynek tekinti, amelyen csak a túllépése árán lehet modernizálódni, kedvenc érve az eredménytelenül próbálkozó-kínlódó pedagógusoknak, de az egész rendszernek is. „Vajon a cigányságnak, mint évszázadokig vándorló népnek a belső szokásrendszere egészében megőrzendő? Azok az életcélok, normák, fogalomrendszer (tulajdonról, törvénykerülésről, családról, erkölcsi rendről stb.), amely még a társadalmon kívüliség évszázadaiban alakultak ki! És amelyek valós megtartó erői voltak a cigányságnak sokáig! De amelyek gátolják beilleszkedésüket.” (Glatz Ferenc: A romakérdésről, Ezredforduló, 1998/3.)

Hosszú távon gondolkodni, az oktatást hosszú távon megtérülő beruházásnak tekinteni nehéz dolog. Életünk számtalan helyzetében a várva várt csatlakozásért nagy árat ke11 fizetni. Feszített a tempó. Van, amiből nem lehet engedni (gazdasági szerkezet, adózás, az elosztás súlypontjai) és van, amiből lehet. Amikor a szónok az adófizetők forintjaiért kezd aggódni, akkor azt jelzi, hogy most következnek azok a tételek, ahol a saját érdekeket előtérbe lehet helyezni. Vajon hol van az állampolgári többség tűréshatára: ne feledjük, elsősorban az ő adófizető forintjaikból gazdálkodunk” - kérdezi Glatz Ferenc. Elmondhatom: alacsonyan van. Itt nem is jó a húrt különösebben feszíteni. Lehet esetleg olyan megoldásokat is találni, amiket még el lehet viselni. Ezeknek a szempontoknak a figyelembevételével jött létre a cigánygyerekek oktatási esélyeinek „javítását” célzó két irányzat. Az egyik, a közoktatásban meglévő feszültségek enyhítésére a cigány felzárkóztató oktatás. A másik a cigány oktatás fejlesztésére létrehozott modellek, programok támogatása.

Felzárkóztatás vagy elterelés?

A cigány felzárkóztató oktatás elnevezésében és szellemiségében is jól képviseli a fent leírt gondolkodásmódot. Ki ragaszkodott annyira ehhez az elnevezéshez, amikor pedig 1997 nyarán az MKM egy felelős vezetője így nyilatkozott: „A nemzeti alaptanterv meghatározza, a nemzetiségi oktatás lehetséges típusait. Ezek közül az egyik a cigány felzárkóztató, tehetséggondozó oktatás. Én nagyon rossznak tartom ezt az elnevezést. Ez a felzárkóztatás megtévesztő, mert keveredik azzal az általános, bármely iskolában és bármely tanulónál előforduló helyzettel, hogy annak külön felzárkóztatásra van szüksége, mert lemaradt a tanulmányaiban: erre lehet külön felzárkóztatási normatívát igényelni. Tehát ez szerencsétlen elnevezés, de jelenleg így van a jogszabályokban.” (Amaro Drom. 1997 november) A jogszabályokba valószínűleg azért került így, mert a cigányság és a nem cigányság viszonyáról évszázadok óta, az első megjelent törvényektől datálva ebben a képszerűen is alsó és felső pozícióban szokás gondolkodni. Az alsó értelemszerűen mindig a cigányok helye, a felső pedig a többségé. „És a harc lassan már elsősorban az előítéletek ellen, nem pedig a cigányság szociális és kulturális emeléséért folyik.” (Glatz F.: A romakérdésről, Ezredforduló, 1998/3.)

A felzárkóztató oktatás nem a cigány gyerekek előrehaladását segíti, hanem a pedagógus gondjait enyhíti. Népszerűsége is biztosan ennek köszönhető, hiszen 1998 márciusáig 1210 440 ezer forintot költöttek felzárkóztató programok támogatására. Bár pontosan nem tudjuk, hogy hány cigánygyerek vesz részt az oktatásban (mindenütt az 1992-es, '93-as adatokkal számolnak, amelyek szerint 74 242 a cigány tanuló), de a felzárkóztatásra kifizetett összegből az derül ki, hogy 44 831 gyermekre kérték az önkormányzatok a kiegészítő támogatást. A kifizetett összeg nagyságából is kiderül, hogy ebből jelentős változásokat elérni nem lehet, különösen ha a gyermek érdekeit szem előtt tartva vegyes csoportokban próbálkoznak tanítani. Az iskolának tehát az az érdeke, hogy minél több gyereket részesítsen „felzárkóztató” oktatásban, lehetőleg minél kevesebb csoportban, mert így a támogatás összege nő, míg a hozzáadott, meg a belefektetett energia pedig nem feltétlenül. Ez tehát semmiképpen nem járul hozzá a cigányság „problémavilágának a megértéséhez és így a gondok enyhítéséhez sem.

A cigány felzárkóztató oktatás irányelveinek gondolatmenetében több helyen fellelhetők a szintén több évtizede ismerős nézetek

- a lépcsőzetesség elve, és a belől; fakadó

- kis lépések elve,

- a cigány kultúra értéke,

- a cigány szülő figyelmen kívül hagyása.

A lépcsőzetesség elve: nem feltétlenül kell azonnal ideális megoldásokat keresni (lásd: CS-lakások építése. Sajnos ennek az elvnek a továbbélése az oktatásban azt eredményezi, hogy csökkentett tananyaggal próbálják meg „felzárkóztatni” a gyerekeket, a cigány kultúra értékét pedig – amitől a gyerek, sőt, az egész cigányság önbecsülésének is változni kellene - elég alacsony szintre helyezik. Ebben a tárgykörben eddig teljesen képzetlen pedagógusok heti egy-két foglalkozással (népismeret) igyekeztek a gyermek kisebbségi identitását fejleszteni. Nem csoda, ha ezek a foglalkozások nem lépnek túl egy-két dal eléneklésén és a hagyományos mesterségek emlegetésén (szerencsés esetben kipróbálásán).

Feltétlenül meg kell említenünk a kisebbségi ombudsman idevonatkozó véleményét is, miszerint „a felzárkóztató oktatás nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket.” Mivel ez a kisebbségi oktatási forma nem igazán a gyerekeknek készült, viszont annál megértőbb az iskolák nehézségeivel szemben, megvan az esélye, hogy így törvénybe foglalva hosszú évekig változatlan maradjon. Látható eredmények nélkül, sőt hiányosságainak a részletes feltárása ellenére (lásd a kisebbségi ombudsman jelentése) az 1999-es költségvetési évben az Oktatási Minisztérium költségvetésében 1 millió 431 ezer forinttal szerepel az önkormányzatoknak a cigány etnikumhoz tartozók felzárkóztató oktatása címen juttatott támogatás.

Modellek és programok támogatása

A cigány oktatásfejlesztési koncepcióból kinőtt és azóta már a kormányprogramban név szerint szereplő cigány kisebbségi oktatási intézmények megalakulásának körülményeivel, támogatásával, sőt, modellként való terjesztésével kapcsolatban járjunk végig még egyszer két, fent már részletesen kifejtett gondolatmenetet.

1. Ha azt feltételezzük, hogy a tanulók iskolai eredménytelenségét nem a településhátrány és az iskolák gyengébb minőségi mutatói okozzák (gondolom, ez a magyarázat arra, hogy évek óta szóba se kerül az intézmények fejlesztése), akkor mi indokolja, hogy egy 140 gyereket tanító gimnáziumot közalapítványi formában 240 millió forinttal támogat a költségvetés. (Sőt, ennek a kifizetett összegnek a hatásosságában olyannyira bízunk, hogy az MKM főosztályvezetője arra a kérdésre, hogy lehet-e törvényileg megtiltani a homogén osztályok létrehozását, a következőket válaszolta: „Nem tartanám szerencsésnek, ha mondjuk a közoktatási törvénybe vagy az irányelvekbe beírnánk, hogy nem szabad homogén cigány osztályokat létrehozni. Mi lenne akkor a Gandhi Gimnáziumba járó

gyerekekkel?” - Amaro Drom 1997. november^-) Ebből látható, hogy mi segíteni akarunk, és nagy árat is képesek vagyunk érte fizetni, akárki adja is meg. A cigány felzárkóztató oktatásban részt vevő 45 000 gyerek javát nem szolgálja ez a liberalizmus. A másik levonható következtetés: amennyiben ezek az iskolák jól működnek, akkor a körülmények mégiscsak számítanak valamit.

2. A családok negatív attitűdje az oktatással szemben. Az utóbbi években szakiskolák alakultak, kollégiumi hálózat kezdett kiépülni, úgynevezett tehetséggondozó programok indultak el. Ezek létrejöttének mindig az volt az alapvető indoka, hogy a családok nagyon igénylik ezeket a lehetőségeket. Bármit találjon is ki Magyarországon valaki a cigányok „felemeléséért,” nem kell attól tartani, hogy üresen maradnak az osztálytermei. Nézetem szerint a cigányok többsége akkora áldozatokat hoz a tanulásért, a megszerezhető ismeretekért, amekkorát senki más. Hogy jöhetett volna létre különben az általános iskolás kisgyerekeknek kollégium, ahol a tanulás kedvéért a családjukat is elhagyják? Mekkora áldozat ez azoktól a családoktól, amelyek gyermekszeretetét, a hozzájuk való ragaszkodást még ez az egyébként súlyos előítéletekkel terhelt többségi társadalom sem vonta eddig kétségbe (hacsak nem a kollégiumok léte lesz arra a bizonyíték, hogy már az utolsó emberi vonásukat is elveszítették). Szemléletváltozás nélkül nincs esélye a cigány oktatás érdemi fejlesztésének. A gyermek érdeke: Születése pillanatában a cigány gyermek is bárkivel azonos képességekkel rendelkezik. Pusztán, mert embernek született. Semmilyen politikai alku, költségvetési nyomor, többségi tűréshatár nem indokolja, hogy erről egyetlen percre is megfeledkezzünk. Az oktatásnak, az iskolában folyó munkának nem az a feladata, hogy a takaró hosszát méricskélje. Az a dolga, hogy a gyermek veleszületett érdeklődését, kíváncsiságát, vágyát a világ megismerésére a lehető legmagasabb színvonalon kielégítse. Hogy lehet, hogy ezek az evidenciák úton-útfélen kimaradó cigány gyermekek oktatásának tervezéséből? Még egyszer az önbecsülésről. Nem gondolnám, hogy azzal tiszteljük meg a cigány embereket, ha m engedjük nekik, hogy gyermekeik iskolában saját dalaikat énekel vagy szokásaikról beszéljenek. Ez alapvetés, ehhez nem kell engedély egymás elfogadásának ez a kiinduló pontja. Ha eddig ez nem így volt, kor vajon mit kell gondolnunk a s mélyre szabott, differenciált nevelésről, amit az elmúlt húsz évben már emlegettek különböző, cigány gyermekekről írott pedagógiai munkában? Ha megbecsülésemet igazán szeretném fejezni (amiből aztán származhat majd helyes önértékelés, becsülés), akkor nem azon fáradozom, hogy kétféle mérce, kétféle iskola jöjjön létre a magasabb színvonalú többségnek, a tehetősebbeknek, a másik csökkentett tananyaggal, leszállított követelményekkel a romáknak ráadásul olyan formában, hogy saját kultúrájuk oktatásának ürügyén persze merőben szervezési okokból többségtől jól elkülönítve tanuljanak.

Javaslataim

Három alapvető változtatásra lesz szükség:

- megfelelő finanszírozás,

- szakmai kontroll,

- nyilvánosság.

l. Finanszírozás:

Közoktatás: Első lépésként biztosítani kell egy olyan iskolarendszer létrejöttét, amely legalább az alapellátottságban nem mutat szélsőséges ellentéteket. Ma bármilyen okosnak születik is valaki egy elmaradott régióban, nagyon kevés az esélye arra hogy ezt a képességét megfelelően kamatoztassa. Nyugat-Európában Amerikában is (ahol változtatni akarnak) számos helyen megteszik, hogy a finanszírozást a mostani magyarországi rendszertől eltérően (minél gazdagabb egy iskola, annál nagyobb támogatást kap) megfordítják. Az intézmények fejlesztése (az önkormányzati támogatáson keresztül) valószínűleg nem találkozik majd a többség osztatlan egyetértésével. Ám ha tényleg megpróbáljuk hosszú távú és tökéletesen közös érdekeinket képviselni, nincs más megoldás! Ezzel szoros összefüggésben ki kell dolgozni egy támogatási rendszert, amely független attól, hogy milyen nemzetiségű, vallású gyerekek járnak oda. A támogatást az iskola kapja! Ehhez nem kell bonyolult feltételrendszert szabni mivel fő célja, hogy a magyarországi iskolák jelentős része ne a reménytelenség, a depresszió és a fennmaradásért percenként megkötött kompromisszumomok fellegvárai legyenek (egy olyan iskolában, ahol nincs térkép vagy földgömb, nagyon nehéz megmutatni Európát, ahova igyekszünk).

Rögzíteni kell egy olyan általánosan elvárható szintet (az iskoláknak számos könnyen összehasonlítható adata van, pl.: termek száma, diákok létszáma, az iskola komfortossága, az utolsó felújítás ideje, taneszközökkel való ellátottság), amely alatt nyilvánvalóan nem lehet XXI. századi ismereteket átadni. Azt gondolom, ehhez több forrás is rendelkezésre áll, amely az európai oktatás fejlesztését szolgálja. Furcsa helyzet az, hogy ebben a forráshiányos időben Magyarország több nagy európai oktatási program támogatási lehetőségét nem meríti ki (Socrates/Comenius).

Kisebbségi oktatás: Az a költségvetési szemlélet, amely jó előre tervezi a különböző rovatokon elkölthető pénzeket, csak akadályozza a reményteli gyors változást. Minden (ösztöndíj, tandíj támogatás, esetleg intézményalapítás) természetesen adott kereteken belül tervezhető, és így nagyon sokszor éppen a legfontosabb helyekre nem jut el a nem mindig tervezhető támogatás. Szerencsés lenne egy viszonylag lazán tervezett, pályázati alapon működő céltámogatási rendszer kialakítása akár az Oktatási Minisztériumban, akár a Nemzeti Etnikai és Kisebbségi Hivatalnál. Ez azt a célt szolgálná, hogy az év közben felmerült igényekkel ne kelljen esetleg egy évet várni. Ha évtizedek óta arról beszélünk, hogy milyen fontos a cigány értelmiség „kinevelődése,” akkor nem jó, hogy az ösztöndíjat adóknak vagy az önkormányzatoknak az erre a célra fordítható egy-két millió forintért több éves harcot kell folytatniuk. A költségvetés tervezésénél is legyen kiemelt szempont a cigánygyerekek oktatása minden szinten. Az áldatlan helyzet megváltoztatására az oktatási költségvetésben a problémák súlyához képest így is jelképes összegekkel szerepel a cigány oktatás, arról nem is beszélve, hogy mennyire keveseknek sikerül a minőségi oktatásra fordított összegekből részesülniük. Minőségi elvárások:

- nem szabad erősíteni azt a közhangulatot, hogy a cigánygyereket nem, vagy alig lehet tanítani. Annyira beleéljük magunkat a nehézségekbe, hogy közben elfeledkezünk arról, miért is van az a gyerek az iskolában, pedig ő sem tölti ott másért az idejét, mint azért, hogy felnőtt korában „teljes értékű munkavállaló” lehessen.

- Programokra céltámogatásokat akkor lehessen adni, ha felmérhető, hogy mi lesz belőle - a cigány felzárkóztatás megszervezése önmagában nem érdem, ha nincs mögötte olyan világos módszertani tudás, amelyik kifejezetten törekszik bizonyos gyerek bizonyos hiányainak minél gyorsabb pótlására.

- Az éveken át tartó szoktatás, a higiéniás ismeretek sulykolása helyett intenzív pedagógiai eljárások szükségesek. Ki kell lépni a gyógypedagógia bűvköréből: a cigánygyerek nem egyenlő a fogyatékossal. Sőt, számos olyan előnye is lehet - nagyobb élettapasztalata, esetleg közössége demokratikus viszonyai -, ami még disszonánsabbá teszi a módszert, amellyel bánnak vele.

Szakmai kontroll: Az elmúlt évtizedekben a pedagógia az egyre aprólékosabb differenciálás irányába mozdult el. Ennek következtében már alig találni olyan, kicsit is problémás gyereket, akit az általános iskoláztatás magára vállalt volna. Külön iskolák jöttek létre a magatartászavarral küzdőknek, a diszlexiásoknak, természetesen az érzékszervi fogyatékosoknak és persze a cigányoknak. Pedagógusaink a cigánygyerekeket „az átlagtól eltérő gyerekek”-ről szóló fejezetből ismerhették meg. Nem a kultúrájuk vagy esetleg nyelvük mássága miatt, hanem rendellenes viselkedésükért. A cigánygyerekekért joggal aggódók megpróbálták a szociális másságra felhívni a figyelmet. Ennek mítosszá válása, a másság gyakori hangsúlyozása oda vezetett, hogy a szakma elbizonytalanodott. Sok esetben nem érzi magát kompetensnek Így viszont személyeknek és politika: érdekharcoknak lett kiszolgáltatott a cigány gyerekek iskoláztatása, ami tovább növeli a többség és a kisebbség iskoláztatási színvonala közötti különbséget.

Minden készülő programnak, szakkönyvnek, iskolának legyen a szakmából a maga területén elismert lektora. Azok a források, amelyeket a szerzők például tankönyvek megírásánál használnak, teljesen esetlegesek. Csak így fordulhatott elő hogy az óvónők számára frissen kiadott segédanyag (Hajdúböszörmény, 1996) szóról szóra, idézőjelek nélkül veszi át egy cigány származású szerzőnek inkább költői, mint tudományos művét, mint a cigányokról az ezredfordulón legfontosabb tudnivalók forrását.

Például:

„Az ősi cigány logikából hiányzik a fogalmak elhatárolása és az ellentmondások kizárása, a szándék és a megvalósítás pontos elkülönítése. A feltételes mód és a múlt idő gyakran összemosódik a megfogalmazásban. Azért tűnik hazugnak a cigányok beszéde, mert egyik állításuk a másikat cáfolja, gyakran a félrevezetés szándéka nélkül is.”

„A férfiak hagyományos viselete a csizma, a csizmanadrág, a kapca, a mellény, a kalap, az ing, a kabát és a cipő.”

„Az alkoholizmusról a cigányság körében nincs teljes kép. A cigányságról alkotott összbenyomás (italozó, lármázó nép) ellenére felfedezhetjük, hogy az italozás oka a vendéglátás, az éhség, a hideg, de kevesen válnak szenvedélybetegekké.”

Nyilvánosság: Az utóbbi évek fejleményeinek legmegrázóbb következménye, hogy minden döntés teljesen zárt körben született, az érintettek kifelejtésével. Pedig az OKI 1991-es oktatásfejlesztési elképzelései között még fontos szerepet szánt a nyilvánosságnak. Különösen érthetetlen ez úgy, hogy az azóta eltelt 8 évben erős civil kezdeményezések láttak napvilágot, hogy országosan létrejöttek kisebbségi önkormányzatok. Az Etnikai Hivatalnak komoly feladata lenne a közvetítés a civil világ és a szakmai döntések között. Sok rossz lépés megakadályozható lett volna a nyilvánosság bevonásával. Az a döntési mechanizmus például, ami a kisebbségi oktatás irányelveinek megjelenéséig kialakult, a továbbiakban nem tartható. A közoktatási miniszter a rendelet kibocsátása előtt összehívott egy kisebbségi képviselőkből álló testületet (Országos Kisebbségi Bizottság), és beleegyezésüket kérte a rendelet megjelenéséhez. A kisebbségi ombudsman jelentéséből tudjuk, hogy két nemzeti kisebbség csak úgy fogadta el az irányelveket, ha a saját szempontjai is belekerülnek. A cigány oktatási szakértő nem emelt kifogást a cigány felzárkóztató oktatás rendeletbe foglalása ellen. Vajon kinek az engedélyével, milyen elvi alapon, milyen pedagógiai szaktudás alapján és milyen lelkiismerettel bólintott rá az OCKÓ képviselője arra a programra, amit egy évvel később, a hajdúhadházi tragédia után az OCKÖ elnöke súlyos pedagógiai tévedésnek ítélt.

Az iskoláztatás társadalmi ügy, a vele kapcsolatos jogszabályok előkészítése miért nem az? Semmi sem tartozik jobban az egyes emberre, mint éppen gyermeke iskoláztatása. Hogyan maradhatott ki elsőre a miniszteri rendeletből a szülő hozzájárulása ahhoz, hogy gyermekének kisebbségi identitását iskolai keretekben fejlesszék? (1998, márciusi rendeletmódosítás.) Nehéz lesz a szülőket „szájbőgőzve” meggyőzni arról, hogy menynyire becsüljük őt, meg a kultúráját, ha egy reggel arra ébred, hogy valakik létrehoztak gyermekének egy olyan rendszert, amelyben nem fontos annyit tudnia, mint a többinek. A sürgős rendeletalkotási kényszer (NAT-helyi tanterv) meg egyszerű figyelmetlenség miatt, más jogok is figyelmen kívül maradtak (szülő joga, a szabad identitásválasztás joga stb.).

Ebben az összefüggésben is érdemes talán megfontolni az MTA elnökének intő szavait a „törvényenkívüliségről.” A nyilvánosság gyakorlati szempontból sokszor felesleges nyűgnek tűnik, mert csak lassítja a dolgokat. Mégis úgy gondolom, hogy becsületből és azért, mert a felelősség így egyoldalúvá válik, nem szabad soha kihagyni az érintetteket. Arról az áldásos hatásáról nem is beszélve, hogy milyen jót tesz a sokat emlegetett önbecsülésnek. A nyilvánosság ezen kívül kiváló kontrollja lehet a már működő rendszereknek, intézményeknek. Az Etnikai Hivatal oldja meg, hogy ezek széles körben megismerhetőek legyenek (konferenciák, társadalmi viták, kiadványok stb.).

Az az idő talán már elmúlt, hogy kormányprogram szabja meg, mire kell büszkének lenni. (lásd a mindenütt felsorolt 7 intézményt.)

A cigányok iskolaügye nem belügy. Az ő boldogulásuk tökéletesen összefügg Magyarország elkövetkezendő éveinek fejlődésével. Elszánásunknak határozottnak kell lennie, nem rettenhetünk vissza állandóan a többség tűréshatárával való fenyegetéstől.

Programok:

Az óvodai nevelés: A szakmának 20 éve kialakult, talán legegységesebb álláspontja: a cigány gyerekek óvodai nevelésének szükségessége. Történt is komoly előrelépés ezen a területen, különösen az óvodába íratás területén. Elgondolkodtató azonban, hogy miért nem javult ezzel párhuzamosan az iskoláztatás helyzete. Azt gondol om elsősorban azért mert sosem tűztük ki magunk elé azt a célt, hogy minden cigány gyerek legalább 3 évet járjon óvodában. Nem hiszem, hogy itt indokolt az elvárásainkból már a kezdet kezdetén engedni. A szakemberek vélik, hogy kényelmesen 3-4 év a lehet „megtanulni” mindazt a tudást, amellyel már biztonságosan lehet iskolát kezdeni. Miért lenne ez másképp a cigány gyermekeknél?

Az a gyakran hangoztatott érv, hogy a cigány szülők azért nem viszik oda a gyermeküket, mert féltik óvodától, már a múlté. Tapasztalat szerint inkább a férőhelyhiány okozza a kimaradást. Az önkormányzatok óvodák támogatásánál egyáltalán nem veszik figyelembe, hogy milyen fontos szerepe van az intézménnyel gyerekek fejlődésében. Állandó gazdaságossági számításokkal terhelik az óvónőket, csoportokat vonnak össze és legkönnyebben óvodákat zárnak be. Ilyen körülmények között nem lehet csodálkozni azon, hogy itt is elsőként a cigány gyermekek lesznek feleslegesek. (Tudok olyan borsodi településről, ahol az összes cigány gyermeket kitették az óvodából, mondán, hogy az ő anyukájuk úgyis otthon van.)

Ha a statisztikát megnézzük, abból kiderül, hogy az utóbbi 3 évben kb. 10 százalékkal kevesebb az óvodai férőhely, mint az óvodáskorú gyermek.

Év	Óvodáskorú	Férőhely
1995	439 242	373 158
1996	433 259	371354
I997	422 067	370 224

Forrás: KSH Életszínvonal és Erőforrás Főosztály.

Ezért ügy vélem, hogy legfontosabb dolgunk megteremteni minden cigány gyerek számára a hároméves óvodáztatás lehetőségét!

Az iskolakezdés idejére kialakult több éves elmaradást tudniillik már lehetetlen iskolai körülmények között behozni. Ha a férőhelyek száma a jelentkezőknek megfelelő lesz, könnyebben lehet majd olyan módszereket is találni, amelyek mindenkinek elfogadhatóak.

Általános iskola: Az óvodai nevelés után sorsdöntő jelentőségű az iskolakezdés. Alapvetően meghatározza a gyerek és az egész család viszonyát a tanuláshoz. Bár úgy látszik, mintha az első években kevesebb baj lenne a cigánygyerekekkel, azt hiszem, az iskolákban tapasztalt pedagógiai igénytelenség, a gyerek felé irányuló biztató elvárások hiánya végleg leszoktatja őket a teljesítményre törekvésről. A cigány felzárkóztató oktatásban résztvevő gyerekek nagy része soha nem fog három európai nyelven beszélni.

Minőségileg és mennyiségileg azonos tananyagot kell tanítani az iskolákban! Egyértelműen az integrált módon tanítókat kell előnyben részesíteni: nincs pedagógiai érv az elkülönítésre.

Aronsonnak a mozaikmódszerrel végzett iskolai kísérlete azt bizonyítja, hogy ha a különböző etnikai csoportokhoz tartozó gyerekek - a tananyag teljes elsajátítása érdekében - kénytelenek egymás részismereteire támaszkodni, akkor egy bizonyos idő múlva lényegesen csökken az egymás iránti bizalmatlanság.” (Erős-Garai: Bevezető Aronson: A társas lény című könyvéhez). Az 1995-ös TOK adatfelvétel által szolgáltatott információk csak arra utalnak, hogy szándékuk szerint a cigány tanulókat tovább az oktatásban tartó elkülönített cigány osztályokban és a fogyatékosok iskoláiban nem kisebb, hanem nagyobb mértékű a tanulók lemorzsolódása.” (Radó Péter: Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról) Ezek után érthetetlen, hogyan működhetnek továbbra is homogén cigány osztályok.

Az eddigi nézetekkel ellentétben, miszerint a személyiség központú pedagógiák csak a középosztály gyermekei számára léteznek, meg kell említenünk a Loránd Ferenc által vezetett kistérségi társulások komprehenzív pedagógián alapuló modelljét, amelynek legfontosabb elve éppen a minden kultúra befogadása.

A kisebbségi oktatás irányelveiben megjelölt interkulturális megoldás remek lehetőséget adna arra, hogy még a fennálló keretek között is együtt taníthassák a cigány és nem cigány gyermekeket. Ehhez természetesen meg kell találni a cigányság magas kultúrájának méltó helyét az általános iskola tantervében. A vesszőfonásnak és a kannázásnak annyi helyet kell biztosítani a tananyagban, amennyi a XXI. században ezekből mindenki számára fontos lehet.

Továbbtanulás: Megfontolandó, hogy miért gondolja az 1997-es kormányprogram azt, hogy középtávon éppen szakiskolákat kell a cigányság számára modellként állítani. A cigánygyerekek továbbtanulásánál is ugyanaz az elvárás, mint mindenkinél, nevezetesen, hogy olyan tudásért töltse az idejét az iskolában, amit nagy valószínűséggel hasznosítani tud felnőtt életében. Nem szolgálja a súlyos anyagi gondokkal élő cigány családok érdekeit sem, hogy gyermekeik 2 évet töltsenek egy iskolában azért, hogy ott olyan alapismereteket szerezzenek, amelyeket egyébként 6 hetes tanfolyamokon lehet elsajátítani. Tudniillik ma már nem azt kell bizonyítani, hogy a cigánygyerek képes iskolába járni. Ezen túl vagyunk. Sajnos nyilvánosság híján az iskolák célkitűzései rejtve maradnak, illetve szakmai kontroll híján az alapító morális ízlése, cigányokkal és magával kapcsolatos ambíciói befolyásolják az ott folyó munkát. A továbbtanulás segítésére az ösztöndíjakat általánossá kell tenni. (Nem szerencsés, ha kevesek közül még kevesebben tanulhatnak.)

Jöjjenek létre olyan szellemi központok, ahol a személyes kapcsolatokon keresztül a fiatalt minden felvetődő problémájában segíteni tudják.

Felsőoktatás: Jó lenne, ha létrejönne egy cigánysággal foglalkozó, a tudományos elvárásoknak (a XX. századi szintnek) megfelelő Tudományos Csoport, tudniillik az előző kezdeményezés, miután az OCKÖ magához ragadna, hamvába holt. Ez a szakmai nyilvánosság előtt helyét megálló tematikával képezzen tanárokat a felsőoktatásba. Az a mostani helyzet, amikor valaki három könyv elolvasása, majd egy könyv megírása után megfellebbezhetetlen cigány szakértővé válik, már nem tartható.

Feltétlenül támogatni kellene azokat a felsőoktatási intézményeket, amelyek előkészítők szervezésére vállalkoznak. Az egyetemek és főiskolák feladata, hogy tudományos műhelyeik segítségével korszerű ismereteket közvetítsenek a cigányságról a többség számára.

Összefoglalva:

Mindeddig a cigányság oktatási problémáival kapcsolatban az a nézet uralkodott, hogy nem a források hiánya, hanem az összehangolatlanságuk a bajok forrása. Ezeket a forrásokat (szűkösségük miatti hatékonyabban elosztani nem lehet, viszont szükségszerű lenne elveinket, programjainkat a modernizációval és a harmadik évezred tudományos elvárásaival összehangolni.

Választás előtt vagyunk: vagy tartjuk magunkat a 37 éve kialakult virágnyelvhez, kutatunk, megvizsgálunk, összefüggéseket tárunk fel - „fentről kimondva, lent konkretizálva, még lejjebb pedig elszenvedve” (Kerényi Gy.: 1997. október - Amaro Drom) -,vagy belevágunk!

Budapest, 1998. december

Mester Zsuzsa

Romano Kher-Cigány Ház