Útjelző Hírháttér

Oktatási svédasztal

A gyerekének mindenki a legjobbat akarja. Szeretnénk, hogy ne csak lexikális tudást kapjon, hanem jól érezze magát, sikerélményeket szerezzen, szívesen járjon iskolába. Úgy tűnik, közmegegyezés van abban, hogy az iskolának, vezetőinek és a tanároknak nagy szerepük van abban, mennyire eredményes a gyerek az iskolában, s később a munkaerőpiacon. De milyen eredményesség-értelmezésekkel találkozunk a gyakorlatban és milyen tényezők befolyásolják az oly sokat emlegetett eredménytelenséget? Lapunk ezekre próbált választ találni…

Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja harmadik alkalommal adta közre a magyar iskolák reprezentatív kérdőíves vizsgálatának eredményeit. Kutatásuk középpontjában az a kérdés állt, hogy mennyire fontos cél az iskolák számára az eredményesség, milyen eredményességértelmezésekkel találkoznak a gyakorlatukban és az eredmények milyen összefüggést mutatnak az iskolák, igazgatóik, tantestületük és diákjaik mért mutatóival. Alapkoncepcióként azt fogalmazták meg, hogy eredményesnek azt az iskolát tekintik, ahol a tantestület azon dolgozik, hogy tanulóit minél nagyobb arányban megismerje, és szellemi, lelki, fizikai fejlődésüket lehetőségeikhez képest elősegítse. Vizsgálatukban 1200 iskolaigazgatót kerestek meg. A vizsgálat alapján készült Eredményes iskola című kötet szerkesztői, Lannert Judit és Nagy Mária szerint az iskolák felvételi arányszáma és az országos méréseken regisztrált tanulói teljesítmények nem adnak pontos képet az adott iskolában folyó munkáról.

Nagy Mária oktatáskutató, a kötet társszerkesztője elmondta, hogy az iskolák külső és belső szelekciója jelentősen meghatározza a diákok, így az ott dolgozó pedagógusok eredményességét is. Az elit intézmények nagy gonddal válogatják ki a tehetős szülők tehetséges gyermekeit, így a szegény családok eleve hátrányokkal induló gyermekeinek maradnak a sok esetben hiányos infra-struktúrával és motiválatlan pedagógusokkal működő óvodák, iskolák. A pedagógiai módszertant illetően nem találtak túl sok különbséget a vizsgált intézmények között – egy nagyvárosi gyakorló gimnázium és két kötelező beiskolázású városi szakiskola –, mindháromban a frontális osztálymunka volt jellemző, amelyben a tanár előad, a diák pedig figyel és jegyzetel. A kutató a tanulók és a pedagógusok közötti szociokulturális különbségeket és a pedagógiai módszertani

hiányosságokat tartja a legégetőbb problémának: „Könnyű ezt a gyakorlatot egy olyan iskolában alkalmazni, ahol csupa válogatott, különórákra járó diák figyel válogatott tanárok szavaira. Ugyanez nem mondható el egy nagyvárosi szakiskola középosztálybeli tanári gárdával működő iskolájáról, ahol sokszor éhes, kialvatlan, a társadalom peremén élő gyermekek közötti rendfenntartásban merül ki a pedagógusi munka.”

Az oktatáspolitikának és az iskoláknak is törekedniük kellene arra, hogy differenciáltabb módon közelítsék meg az eredményességet. Figyelniük kellene például a pedagógiai hozzáadott értéket, amely azt mutatja, hogy ténylegesen mit ad hozzá az iskola a diákok kognitív ismereteinek felhalmozásához, attitűdjeik alakításához, gyakorlati tudásuk fejlesztéséhez. A szakértő elmondta, hogy a mai iskola legfontosabb feladata, célja, hogy megszeretesse a diákokkal a tanulást, felkészítse őket arra, hogy a későbbiekben hatékonyan tudják megszerezni és alkalmazni az állan-dóan változó világ diktálta ismereteket, képességeket. Mindehhez elengedhetetlen a pedagógusi munka újragondolása, a nemzetközi gyakorlatban már bevált módszerek beépítése pedagógusképzésbe és továbbképzésbe.

Mesterfogások

A kutatás tanulságairól Puskás Aurél, a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. fejlesztési igazgatóhelyettese elmondta, hogy a pedagógusok ma jellemzően kevéssé gyakorlatias képzést kapnak, e miatt megfigyelhető a leendő tanárok körében a motiváció hiánya. Az eddigi gyakorlatban a tanítandó tárgy szakmai tartal-

maira tették a hangsúlyt a képző intézmények. A felsőoktatást érintő szerkezeti átalakulás nyomán már vannak megállapodások egy elfogadott pedagógusi kimeneti kompetenciarendszer kidolgozására és alkalmazására. Eszerint csak olyan pedagógusjelölt juthat majd diplomához, aki a tárgyi tudás elsajátításán túl a képzés során birtokába került olyan készségeknek, melyek a pedagógus szakma hatékony műveléséhez ma már alapvetőek.

A suliNova Kht. a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében két programért felelős, me-lyek a már gyakorló pedagógusok számára kifejlesztett módszertani képzéseket és oktatási programcsomagokat biztosítanak. A fejlesztések célja a befogadó iskolai gyakorlat elterjesztése és az alkalmazásképes ismeretek oktatása. A pedagógusképző intézmények számára úgynevezett alapképzési programcsomagokat dolgoztak ki, amelyek tartalmazzák például a hatékony tanulómegismerési technikákat, a kooperatív tanítási, projektpedagó-giai módszereket, a professzionális tanári kommunikációra való felkészítés moduljait, az árnyalt tanulóértékelés módszertanát. Külön pedagógiai ajánlások születtek a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelését segítő, konkrét tevékenységekhez. Húsz alapképző intézmény fogadta el az ajánlást, így közel 1000 hallgató teszteli az alapképzési modulokat, és vesz részt a programcsomagok tesztelési folyamatában. A rendszer kidolgozása során figyelmet fordítanak a tanári készségek, képességek standardizálására. „A pedagógusi mesterség nem csak a tárgyi tudás elsajátításáról szól. Vagyis egy történelemtanár már nemcsak az évszámok és nevek felsoroltatásával bizonyosodik meg a diák tudásáról, hanem figyelemmel kíséri a gyermek készségeinek, képességeinek fejlődését, segítséget nyújt abban, hogy a tanuló a megszerzett ismereteket tudássá alakítsa, s ezeket később a gyakorlatban is használni tudja. Egy tanár módszertani eszköztárából nem hiányozhatnak a hatékony tanulómegismerési módszerek, mint például az árnyalt tanulóértékelés, a multikulturális ismeretek, a szociális készségek fejlesztését szolgáló kooperatív technikák, sőt a digitális eszközök alkalmazásának készségei sem. Hiszen ahhoz, hogy egy gyermeket fejleszteni, tanítani, majd értékelni tudjunk, szükséges látnunk, hogy ő maga hol tart a különböző fejlődési folyamatok tekintetében, és motivációját, önbecsülését is ébren kell tartanunk” – fejtette ki Puskás Aurél.

A szakértő megoldandó problémának tartja a tanárképző intézmények gyakorló iskoláinak egyneműségét is. „A felsőoktatási intézmények gyakorló iskolái többségében kitűnő múltú elit intézmények, éppen ezen sajátságuk miatt azonban nem adnak reális képet a tömegesen megjelenő pedagógiai kihívások egy részéről, a közoktatási intézményekben felmerülő mindennapos problémákról. Ezért fontos olyan iskolák gyakorlóiskolává minősítése is, ahol a hallgatók találkozhatnak hátrányos helyzetű vagy speciális szükségletű gyermekekkel, tapasztalhatják az együttnevelés mesterfogásait, technológiáját. Ezek valóban jó gyakorlatoknak nevezhetők, hiszen a tanárjelöltek munkájuk során nem csak a legjobb értelemben válogatott körülmények között tanuló, kitűnő képességű gyermekekkel fognak találkozni.” A felsőoktatási együttműködés eredményei őszre várhatóak. A kiforrott alapcsomagot a suliNova felajánlja minden alapképző intézménynek, ezután maguk dönthetnek, hogy ezeket az ismereteket beépítik-e tananyagaikba, saját fejlesztéseik sorába. Jelentős eredményként könyvelhető el, hogy a pedagógusképző intézmények az alapképzésben duplájára emelték az elsajátítandó, gyakorlatias módszertani készségek fejlesztésére fordítható időt.

A fejlesztési igazgatóhelyettes azt is elmondta, hogy 2006-ban az NFT HEFOP 3.3.2-es intézkedésében mintegy ötszázmillió forintnyi forráshoz jutott öt felsőoktatási intézmény, többek között a Nyíregyházi Tanárképző Főiskola és a Sárospataki Tanítóképző Főiskola, a suliNova Kht. fejlesztéseiből kiinduló saját innováció támogatására. Mérhető eredmények csak egy év múlva várhatóak.

A Kht. alapvető feladata ugyanakkor az intézményekben ma gyakorló pedagógusok munkájának támogatása annak érdekében, hogy a módszertani átalakulás nyomán az intézmények képesek legyenek jobban szolgálni a tanulók munkaerő-piaci boldogulását, társadalmi beilleszkedését. A tavalyi évben 1000 közoktatási intézmény (az iskolák 10 százaléka) pedagógusaihoz jutottak el a képzések. Fontos teendőjüknek tartja az intézményvezetők egyidejű képzését, hiszen bármiféle átalakulás csak akkor eredményes, ha a vezetés a célokat elfogadja, képviseli a tantestület és az iskolahasználó szülők, diákok, sőt a fenntartók előtt.

A hiányzó vendég

Úgy tűnik, közmegegyezés született abban, hogy az iskolának, az iskolavezetésnek és a tanárnak egyaránt fontos szerepe van a gyermek iskolai, később munkaerő-piaci eredményességében. Eljutottunk oda is, hogy a nemzetközi tapasztalatokat felhasználva új pedagógiai módszerek, mérési-értékelési szempontok kerülnek be a pedagógus- és továbbképzésbe. Kísérletek indulnak, programcsomagok készülnek, felpezsdült a köz- és felsőoktatás. Ám valaki mégis hiányzik a bőségesen megrakott, képzeletbeli oktatási svédasztal meghívott vendégei közül. Le-het-e mérhető eredményeket elérni kiképezett, középosztálybeli szuperpedagógusokkal a továbbra is éhes, szomjas, sokszor mosdatlan, adott esetben anyátlan-apátlan gyermekek között?

Egy halmozottan hátrányos helyzetű gyermek esetében nem feltételezem az alapszükségletek kielégítését sem. A napi minimum háromszori étkezést, a komfortos lakhelyet, a veszélyektől mentes létet, a befogadottság, a megbecsültség érzését. Amíg mindez nincs meg, nem is csodálkozhat senki azon, hogy a gyermek megakad az egyszeregynél és sikertelenséget sikertelenségre halmoz.

Időszerű lenne hazánkban is különös figyelmet fordítani az alacsony iskolázottságú, munkanélküli szülők gyerekeire, a család nélkül, a gyermekvédelemi szakellátó rendszer szárnyai alatt nevelkedő mintegy 20 ezres gyerekcsoportra. Tudjuk, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű csoportot jórészt a lepusztult cigánytelepeken, szegregált városi kolóniákban, elzárt állami neveldékben, formalin szagú hajléktalanszállókon élő romák alkotják. S ha a jelenlegi generációt már csak pozitív diszkriminációs, „tűzoltó” jellegű intézkedésekkel tudják segíteni, meg kell teremteni legalább a „jövő gyermekei” számára az ismerethez, tudáshoz való egyenlő hozzáférés lehetőségét, hiszen számukra az oktatási rendszerben való sikeres szereplés jelenti az egyetlen mobilizációs esélyt. A jelenlegi oktatási eredményeinkért nemcsak az oktatáspolitika, az iskolák, annak vezetői és pedagógusai felelősek, sokkal inkább a jelenleg érvényben levő szociálpolitikánk, a szeg-regáló, marginalizáló lakáspolitikánk, a diszkrimináló, kapitalista munkaerőpiacunk és az előítéletes, befogadónak semmiképp nem mondható társadalompolitikánk.

Erős Emese

Képünk illusztráció

Fotó: Váraljai Szandra